Henry Giroux

Henry Giroux Armand nació 18 de septiembre 1943, en Providence, Rhode Island, el hijo de Armand y Giroux Alice.

Giroux recibió su doctorado de la Universidad Carnegie-Mellon en 1977. Luego se convirtió en profesor de educación en la Universidad de Boston desde 1977 hasta 1983. En 1983 fue nombrado profesor de educación y renombrado scholar in residence en la Universidad de Miami en Oxford, Ohio, donde también se desempeñó como Director del Centro de Educación y Estudios Culturales. Se trasladó a la Universidad Penn State, donde ocupó la cátedra Waterbury Chair en Penn State University de 1992 a mayo de 2004.

La educación según Giroux
• Presupone visión del futuro, el currículo y su pedagogía son una versión de nuestros sueños y los de la comunidad.
• No es neutral, tiene una dimensión social y política.
• La discusión pedagógica debe comenzar por discutir la educación práctica como una forma de política cultural, de manera que la identidad, entorno y valores son determinados por prácticas que organizan el conocimiento y significado.
El currículo formal, oculto y reformas:
• Celebran uniformidad cultural.
• Inequidad social-económica.
• Reprivatización de la escuela pública.
• Favorece intereses del mercado y evaluación estandarizada.
• Vuelve al modelo de transmisión.
Giroux propone insertar la instrucción escolar directamente en la esfera política. Considerar el currículo como un proyecto social fundamental, para superar injusticias económicas sociales y políticas. El maestro considerado como un intelectual, debe explorar desarrollar un lenguaje propio. Implementar en sus cursos la dialéctica critica, considerando los problemas experimentales en la vida diaria de sus estudiantes.

• La pedagogía radical

Giroux decía que para que la pedagogía radical, entendida como forma de política cultural, logre convertirse en proyecto político viable deben combinarse el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad.
En el mismo sentido, la pedagogía radical ha de entenderse como un conjunto concreto de prácticas, que desemboca en determinadas formas sociales. A través de las mismas, se elaboran diferentes tipos de conocimiento, conjuntos de experiencias y subjetividades, producidas y reguladas a través de formas sociales de naturaleza histórica que transportan y encarnan intereses particulares.

Para superar injusticias
. Economicas
. Sociales
. Politicas

1.Las escuelas no pueden ser analizadas comoinstituciones separadas en el contexto socioeconomicoen el que estan situados.
2. Las escuelas son sitios politicos involucrados en la construcciòn y control del discurso significado y subjetividades.
3. Los valores del sentido comùn y las creencias que guìan y estructuran las practicas del salon de clases, no son universales a priori, si no son construcciones sociales, badadas en presupuestos normativos y politicos especificos.

FRIDA DIAZ BARRIGA

Frida Díaz Barriga Arceo

Datos personales

Lugar y fecha de nacimiento: México, D.F., 18 de septiembre de 1955
Nacionalidad: mexicana
Registro federal de causantes: DIAF5509185E5
Nombramiento y adscripción: Profesor Titular “C” de tiempo completo definitivo, en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Dirección del trabajo: Facultad de Psicología, UNAM, Ave. Universidad 3004, Col. Copilco Universidad, Delegación Coyoacán, México 04510, D.F.
Teléfonos: (5) 622 22 37, (5) 602-07-58 Fax: (5) 622-22-39
E-mail: fdba@servidor.unam.mx

Estudios realizados:

• Licenciatura en Psicología, Facultad de Psicología, UNAM (1979); promedio 9.86 y mención honorífica.
• Maestría en Psicología Educativa, Facultad de Psicología, UNAM (1984); promedio 10, mención honorífica.
• Doctorado en Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM (1998), con mención honorífica.

Áreas de investigación y docencia a nivel licenciatura y posgrado:

• Psicología instruccional y aprendizaje estratégico.
• Desarrollo y procesos de aprendizaje en el adolescente y en educación media y superior.
• Constructivismo y enseñanza de la historia y las ciencias sociales.
• Desarrollo y evaluación del currículo.
• Evaluación de la docencia en el nivel superior.

Reconocimientos:
• Medalla de Plata “Gabino Barreda”, UNAM, 1979.
• Diploma a los tres primeros lugares de la generación correspondiente de


Licenciatura.

• Sistema Nacional de Investigadores, SNI Nivel II, No. registro 20,168.
• Medalla y reconocimiento “Sor Juana Inés de la Cruz”, UNAM, 2005.

Cargos y experiencia profesional:
• Fue jefa del Área de Psicología Educativa (1989-1993) en la Facultad de Psicología, UNAM.
• Ha sido integrante de diversas comisiones dictaminadoras (PRIDE FES-Z, Facultad de Psicología, Centro de Enseñanza para Extranjeros, Centro de Estudios sobre la Universidad, Dirección General de Bibliotecas) y del Consejo Técnico de la Facultad de Psicología.
• Ha laborado como consultora y en labores de investigación y desarrollo de proyectos educativos en instituciones como CONALEP, ILCE-OEA, Colegio de Bachilleres, Universidad La Sallé, Universidad del Valle de México, Dirección General de Bachillerato de la SEP, Colegio de Ciencias y Humanidades, entre otros.
• Ha realizado estancias de investigación en la Universidad Autónoma de Madrid con el Dr. Juan Delval (1990) y en la Universidad de Barcelona con el Dr. César Coll (1996 y 2005).
• Ha impartido cursos de actualización, de maestría y diplomados en diversas universidades e instituciones educativas, tanto en la República Mexicana como en Brasil, Panamá, Guatemala, Venezuela, Chile y Bolivia.
• Ha participado como ponente y conferencista en más de 200 congresos y eventos académicos nacionales e internacionales.
• Fue Jefa de la División de Estudios Profesionales, Facultad de Psicología, UNAM (Mayo 2001- Enero 2003).
• Integrante del Consejo Asesor de la Coordinación de Educación Abierta y a Distancia (CUAED) de la UNAM 2004-2006.
• Miembro del comité editorial de revistas especializadas en temas de psicología y educación: Revista Mexicana de Investigación Educativa (Mex), Perspectiva Educacional (Chile), Infancia y Aprendizaje (Es), Anuario de Psicología (Es), Sembrando Ideas (Chile).

Publicaciones:
Tiene más de 110 documentos publicados (libros, artículos y capítulos de libros).
A continuación se refieren algunos:
Libro: Díaz Barriga, F., Lule, L., Pacheco, D., Rojas, S. y Saad, E. (1990). Metodología de diseño curricular para educación superior. México: Editorial Trillas.
Libro: Díaz Barriga, F. (1992).Diseño curricular II. México: ILCE PROMESUP.
Díaz Barriga, F., Aguilar, J., Hernández, G., et al (1992). Comprensión de nociones sobre organización social en niños y adolescentes mexicanos de nivel socioeconómico bajo. Revista de Psicología Social, 7 (2), 175-193, Madrid: Aprendizaje.

DESARROLLO DEL CURRÍCULO
Frida Díaz B. y Elisa Lugo (2003)
DESCRIPCIÓN Y PRODUCCIÓN:
• Diseño y operación de modelos y proyectos curriculares, reformas educativas y cambios en metodologías.
Estudios de planeación, selección y organización de contenidos y de modelos y propuestas innovadoras
LA “INNOVACIÓN” CURRICULAR EN LOS 90:
CUESTIONAMIENTOS CENTRALES:
• ¿Incorporación de las “novedades educativas”?
• ¿Modificación a nivel de currículo formal?
• ¿Cambio real en paradigmas y prácticas educativas?

MODELO CURRICULAR
• Construcción teórica, prototipo o representación idealizada de un proceso –curricular- que describe y prescribe su funcionamiento y permite explicarlo e intervenir en él. Incluye fases, elementos y relaciones, formas de operación, evaluación.
REFORMAS CURRICULARES DE LA DÉCADA
Sobre determinadas por políticas y organismos de evaluación, acreditación, certificación y financiamiento educativo.
Extensión del concepto de “diseño curricular” al de “modelo educativo”: conducción de la enseñanza, administración educativa y formación docente.
Predominio del constructivismo psicológico y sociocultural en sus diferentes versiones.

FASES DE LA PLANEACION EN EL CURRICULUM
Como sostiene Díaz Frida que la planeación educativa requiere de un proceso lógico y sistemático para establecer las mejores condiciones posibles para su construcción.

P Diagnóstico
Constituye el 1er eslabón de vinculación con el contexto referencial, las necesidades educacionales, las condiciones de aprendizaje y los factores que afectan el proceso educativo permitiéndonos una aproximación para establecer la nueva programación.
P Análisis de la naturaleza del problema
Es la comprensión integral de la complejidad de la realidad educativa para captar las relaciones externas e internas del entorno educativo, los factores sociales, económicos, políticos y culturales a fin de formular un planteamiento prospectivo.
P Diseño y evaluación de las opciones de acción
La planeación como respuesta de anticipación futurista tiene que desprenderse de la baraja de posibilidades que son mas acordes con la realidad educativa deseada en la participación de los actores sean protagónicos y estelares que permitan la transformación de la realidad educativa.
P Implantación
Es la aplicación del planeamiento educativo en una realidad concreta con el fin de resolver las necesidades manifiestas y necesarias de la comunidad educativa que presentó ciertas disquinesias en su evolución.
P evaluación
Pretende abarcar la variedad de aspectos del plan educativo con la finalidad de establecer balances desde un contexto de proceso, resultados y producto a fin de elaborar marcos teóricos y derivaciones metodológicas para que el programa logre resultados de eficiencia y de optimización del planeamiento educativo.

PHILLIP JACKSON

PHILLIP JACKSON

DATOS BIOGRAFICOS

Philip W. Jackson es Profesor de la Universidad de Chicago. Con una larga trayectoria desde 1968 en que publica Life in classroom (La vida en las aulas. Madrid, Marova, 1975; y en Madrid, Morata, 1991), otros libros conocidos son Enseñanzas implícitas (Buenos Aires, Amorrortu, 1999) y Práctica de la enseñanza (Buenos Aires, Amorrortu, 2002). Fue, asímismo, editor de la 3ª edición del Handbook of research on curriculum (Nueva York: Macmillan 1992) y, en los últimos años, es estudioso y editor de obras de Dewey.

OBRA

Esta obra es de gran interés para todo profesional de la docencia que esté preocupado por problemas relacionados con la didáctica práctica. A través de la obra de Philip W. Jackson se observa que el autor es lo que podíamos llamar un investigador nato o al menos un hombre con mucha inquietud por todo lo que acontece dentro de las aulas. No le llenan los métodos de la Psicología Educativa basados fundamentalmente en los tests, con los cuales él y su colega Getzels realizaron amplias investigaciones, sobre personalidad, actitudes, valores, etc. hacia la escuela. Y, aunque nos dice que este trabajo ha sido un éxito. Su inquietud por ver lo que ocurría en los recintos escolares, no le dejó parar hasta realizar un auténtico trabajo reflexivo dentro de las aulas. Jackson, en un primer momento de su investigación, parte de una especie de conductismo, como era la aplicación de tests, para abandonar este camino y bajar a la arena, al ruedo, al campo de los hechos. Es decir, ya no va a ser el laboratorio el lugar cómodo donde va a traducir e interpretar sus trabajos de investigación, sino que visitará una y mil escuelas, multitud de centros educativos, para tomar cientos y miles de notas de lo que allí acontecía.
Sedará cuenta de la extorsión que sufre el niño cuando abandona el hogar por primera vez para introducirse en el terreno escolar: que unas veces lo hará con lloro y lágrimas y otras, con tremendo alborozo y júbilo, circunstancias estas que por nimias parecen escaparse no sólo a los investigadores, sino también a profesores y padres. Analizará todos los pormenores: empujones, pellizcos, enfados, agresiones, reacciones ante los exámenes, la forma de levantar la mano para llamar la atención, como afilan los lápices, cómo guardan fila, amigos, enemigos, bostezos..., todo lo que forma el condimento de la vida escolar. A todo esto le dará cuerpo de trabajo científico, viendo y analizando la frecuencia y aparición de estos hechos triviales dentro de las aulas. Observara que el niño tiene que permanecer en las aulas, le guste o no, y que allí estará durante más de siete mil horas. Lo que viene a constituir una décima parte de su vida.
Asimismo, se fijará en que en las escuelas existe una intimidad entre los alumnos que no tiene parangón en ningún contexto de la sociedad. Nos dice el autor: «Sólo en las escuelas pasan varias horas, treinta o más personas, literalmente como con codo» .

Destaca que las aulas son lugares activos donde el profesor tiene muchas interacciones. Así, señala que en un estudio sobre las aulas de primaria, hemos descubierto que el profesor llega a tener hasta mil interacciones personales diarias» No deja de destacar que la paciencia es una virtud que debe adornar a los profesores y, a su vez, ésta debe transmitirse a los alumnos para que puedan enfrentarse a las diversas situaciones de un modo equilibrado. Hace un extenso análisis de la dinámica de evaluación y de sus fuentes. Resalta la figura del profesor como principal fuente de evaluación en el aula, porque continuamente debe formular juicios sobre el trabajo y la conducta de los alumnos.

Otra fuente de evaluación la constituyen los compañeros de los alumnos, interviniendo toda la clase en la evaluación del trabajo de un estudiante.
Una tercera fuente la constituye la autoevaluación. es decir, cuando el alumno estima él mismo su propio fracaso. Destaca la importancia de la evaluación para el logro de los objetivos educativos por parte del alumno, la adaptación de los estudiantes y las cualidades personales (su capacidad intelectual, nivel de motivación...). Es decir, que el profesor hará una evaluación basada en los logros académicos, adaptación a las distintas situaciones y a las cualidades personales de los alumnos. Así, subraya la importancia de los elogios, felicitaciones y también la asignación de premios y castigos. Los premios y castigos suelen estar ligados al éxito y relacionados muy estrechamente con lo que él denomina curriculum oculto, es decir, esa combinación de fuerza del elogio y el poder para formar un modo específico en la vida colectiva del aula que cada alumno debe dominar y desenvolverse de manera satisfactoria en la escuela, en contraposición al curriculum oficial que carga su acento en las demandas académicas.

Para saber cómo viven los niños su propia experiencia escolar, señala una serie de estudios llevados a cabo por varios autores, los cuales realizan una serie de cuestionarios sobre actitudes del niño hacia la escuela, de sus profesores y compañeros. Subraya el autor que no se puede confiar demasiado en datos cuando no se pueden ver todos los matices por la dicotomía de las actitudes que obligan a los alumnos a pronunciarse «por» o «en contra de» una actitud determinada hacia la escuela. (Por ejemplo: me gusta/no me gusta>. Para que tengan más credibilidad estos estudios de investigación, es necesario que los cuestionarios tengan suficientes items, para que los porcentajes de los alumnos a los que les gusta o no la escuela, tengan ese grado de fiabilidad que ayala toda investigación bien hecha. Observa que las reacciones hacia la vida escolar son muy variadas; lo que les agrada a unos, desagrada a otros, es decir, hay una combinación de sentimientos que generan ambivalencias entre deseos individuales y objetivos institucionales. Aunque se detecta una cierta tendencia a señalar que es «la institución escolar, más que las personas específicas que alberga, la que ocasiona la mayor parte del descontento». En esta exposición de razones sobre tipos de sentimientos, añade otros como asistir a clase en los niveles de Primaria —que es obligatorio—, es decir, que están fuera de los niveles de voluntad del alumno. Sostiene también que el centro educativo se convierte en algo familiar para la mayoría de los alumnos y que normalmente siguen este esquema de interacción social a través de los cursos. La mayoría de los profesores son conscientes de que existen grandes diferencias en las reacciones de sus alumnos a los repetidos acontecimientos de la clase. Así, por ejemplo, señalan que los alumnos más brillantes aparecen como más satisfechos con la escuela y, a la inversa, los menos brillantes, como más insatisfechos, para decir que el éxito escolar y las actitudes positivas hacia la escuela van a la par, y que los premios tienden a suscitar sentimientos positivos y los castigos negativos. El profesor no es simplemente un animador interesado en mantener absortos a los alumnos, sino que el objetivo más importante es mejorar el bienestar de los alumnos que se le han confiado». Jackson cita estrategias para mantener a los alumnos absortos en sus tareas.
Entre ellas destaca:
a) El mantenimiento de las condiciones apropiadas de trabajo y la eliminación de las perturbaciones extrínsecas.
b) La adecuación del contenido del curso para que haya engranaje entre los alumnos y el material que se está estudiando. Analiza la importancia que tiene la modificación del curriculum para enlazar los intereses y necesidades naturales de los alumnos como pieza clave de una educación progresista.
El objetivo principal de las estrategias que hemos descrito, no sólo es promover la atención del alumno, sino el de promover un estado más permanente de participación en las tareas educativas y de mantener un orden en la clase donde los alumnos se muestren atentos.


El libro de Jackson nos recuerda que la interacción alumno-profesor, verdadero centro de la dinámica educativa, hay que enmarcaría en un ámbito mucho más amplio que debe abarcar a los padres, la comunidad y las instituciones administrativas docentes. El hecho educativo engloba complejas relaciones en las cuales intervienen los factores anteriormente mencionados. Hay que resaltar el acierto del autor al señalar que el rol del profesor no acaba cuando finalizan las clases en la escuela, y que su empeño debe ser el buscar la participación voluntaria de los alumnos en el quehacer escolar y social. Hacemos nuestro que el objetivo fundamental de la enseñanza estriba en adiestrar al alumno para que con el tiempo sea capaz de iniciarse por cualquier estudio.

Los docentes deben observar que los alumnos estén contentos y además, por supuesto, que progresen en su tarea educativa. A veces, ocurre que cuando se presenta el llamado fracaso escolar de los alumnos, no logramos conocer las verdaderas causas para que se dé este problema. Realmente, y como el autor identifica y señala, hay un «curriculum oculto» representado en premios y castigos, o la variedad de sentimientos que confluyen en el aula, que llevan al alumno al éxito o al fracaso. Es cierto que el éxito escolar y las actitudes positivas hacia la escuela van a la par. y estamos con el autor en que los premios suscitan sentimientos positivos y los castigos. Negativos. Como profesores, y con respecto a nuestros alumnos, nos enfrentamos a una dinámica que no se agota en la simple instrucción y transmisión de conocimientos sin más. Si se quiere el éxito de los alumnos, no se debe buscar solamente el resultado académico de carácter cuantitativo, sino que también, y sobre todo, se debe acercarlos y motivarlos a que sus actitudes sean lo más positivas posibles a la realidad que los rodea.

Ph.w. jackson, La vida en las aulas, Sexta edición 2001
Editorial. Morata


Comentario:

El autor es un investigador de las ciencias humanas y sociales, tiene diversos trabajos sobre la educación a nivel internacional. Su finalidad y objetivo consiste en crear un espacio para la reflexión y el debate en la formación de investigadores en educación, como una práctica reflexiva y comprensiva en los aconteceres dentro de las aulas
Philip w. Jackson es autor del libro "John Dewey y la tareas del filósofo" en el que emprende una indagación dinámica de los principales interrogantes filosóficos de John Dewey, el gran pensador y pedagogo norteamericano, cuya importante vigencia actual crece con el tiempo. Dewey realizó tantos cambios algunos de los cuales no llegaron a ver la estampa—, que Jackson cree ver en esas variantes la evolución de sus ideas filosóficas a lo largo de casi tres décadas.
Jackson se baso con el autor getzels sobre estudios e investigaciones.
Se centraba en el alumno
Aulas: lugares activos
Profesor: fuente principal de evaluación en el aula.
Autoevaluación: el alumno se autoevaluara si logro o no la enseñanza-aprendizaje.

PHILLIP JACSON

Hilda Taba

HILDA TABA:

Taba introdujo nociones de objetivos educativos múltiples y cuatro categorías de objetivos diferentes (conocimientos básicos, aptitudes para reflexionar, comportamientos y competencias académicas). Este enfoque permitió a Hilda Taba vincular estrategias de enseñanza específicas con cada categoría de objetivos. Desde este punto de vista, su clasificación de los objetivos educativos presenta similitudes con el sistema de Gagné (1985) sobre los resultados del aprendizaje y las condiciones de enseñanza que determinan los medios necesarios para obtener los resultados deseados. Asimismo, su clasificación muy elaborada de los objetivos educativos permitió a Taba dar a la noción de experiencias de aprendizaje de Tyler un sentido más específico y práctico, considerando por separado la selección y organización de contenidos educativos y las estrategias de enseñanza.Taba a diferencia de Tyler ella veía a los objetivos como procesos, ya que ella definía que los objetivos podían variar de acuerdo al paso de tiempo se podían modificar, para que uno pueda trabajar, y los resultados puedan ser satisfactorios.
MODELO CURRICULAR
La propuesta o modelo curricular de Hilda Taba se basa en su libro: "Currículum Development: Theory and Practice" que se publicó en 1962 y representa una continuación del trabajo de Ralph Tyler. Acentúa la necesidad de elaborar los programas escolares, basándose en una teoría curricular que se fundamente en las exigencias y necesidades de la sociedad y la cultura. El resultado de ese análisis realizado a través de la investigación, constituye la guía para determinar los objetivos educacionales, seleccionar los contenidos y decidir el tipo de actividades de aprendizaje que deben considerarse. Introduce así, en el sustento de la planificación curricular la noción de diagnóstico de necesidades sociales. Esa noción ha implicado a veces la elaboración de los programas de estudio, reduciéndolos a demandas muy específicas, inmediatas o utilitaristas, que van contra la formación teórica del sujeto.El modelo curricular establece dos niveles:
1. Aquel que refiere las bases para la elaboración del currículo relacionando los requerimientos de la sociedad y el individuo con la escuela;
2. aquel otro que refiere los elementos y fases para elaborar y desarrollar el currículo
El primer nivel establece como necesario que el currículo se fundamente en:
Las funciones de la escuela en la sociedad y la cultura, Los procesos de desarrollo y aprendizaje del alumno; La naturaleza del conocimiento. El segundo nivel establece que en el desarrollo del currículo los elementos principales son:
El diagnóstico de necesidades; Formulación de objetivos; Selección del contenido; Organización del contenido Selección de experiencias de aprendizaje; Determinación de lo que hay que evaluar y de las formas y medios para hacerlo. Hilda Taba, al desarrollar su propuesta, enfocó el proceso de desarrollo sistemático del currículo, estableciendo una distinción entre fines y objetivos. Definió que los fines o metas son enunciados generales, son los propósitos e intenciones del currículo, pues proporcionan una orientación respecto a lo que debe destacarse en los programas educativos. Estos fines se orientan para obtener objetivos específicos. En este esquema conceptual se establece un procedimiento más ordenado que en el de Tyler, destinado a una planificación curricular meditada y dinámica, que se ha denominado "enfoque sistemático del currículo".
Tyler es quien ofrece la exposición más clara de los principios básicos implicados y su seguidora, Hilda Taba, ofrece la mejor exposición de la relación existente de aquellos principios, con el estudio de la educación y con la práctica del desarrollo curricular. El poder organizador del modelo de objetivos parece derivar desde sus orígenes como una tradición, aplicada a los estudios educativos y de la ciencia del comportamiento. El proceso de diagnóstico de necesidades y la enunciación de fines proporciona una base para la consideración de valores de alto nivel, para un análisis de las exigencias de la sociedad con respecto a las escuelas y para una consideración de la naturaleza del conocimiento y la cultura.
Modelo funcional. Un modelo funcional debe poseer los siguientes aspectos:
Modos de formular objetivos educacionales. Métodos para diagnosticar las necesidades para posibilitar el traslado de los objetivos a modelos de aprendizaje apropiados. Selección y organización, tanto del contenido del currículo, como de las experiencias de aprendizaje. Métodos de evaluación de los resultados. Todos estos aspectos deben dar como resultado:
Un planeamiento de unidades. Un desarrollo de un proyecto de currículo. Función de un modelo para una unidad de enseñanza-aprendizaje.
Se deben desarrollar "unidades piloto" proyectadas para grupos conocidos de estudiantes y para circunstancias concretas como parte importante de la elaboración científica del currículo. A medida que disponemos de estudios experimentales o los ya nombrados "pilotos", podemos considerar, sobre una nueva base, problemas tales como la continuidad total, la secuencia y la integración de las materias. En este sentido, entonces, la elaboración del currículo debe ser un proceso que comienza con las partes fundamentales y con unidades naturales pequeñas y prosigue con los problemas más generales de la organización total.

RESUMEN DE IDEAS EXTRAIDAS DEL MODELO CURRICULAR DE HILDA TABA.

Los procesos sociales, incluyendo la socialización de los seres humanos no son lineales, por tanto, ellos no pueden ser diseñados con un modelo lineal. En otras palabras, el aprendizaje y el desarrollo de la personalidad no pueden ser considerados como un proceso de una sola vía o manera en el establecimiento de las direcciones educacionales y la derivación de los objetivos específicos del ideal de la educación proclamadas o imaginadas por alguna autoridad. Las Instituciones sociales, entre ellas, los programas y currículos escolares, son más dados a ser efectivamente modificados, en vez de la manera más común de reorganización administrativa, de "arriba abajo", debe ser de "abajo arriba". El desarrollo de los nuevos programas y currículos es más efectivo, si es basado en los principios democráticos y la distribución racional del trabajo. En énfasis debe hacerse en la competencia y no en la administración. La renovación de los programas y currículos no debe ser un proceso corto sino largo que puede durar años. Un principio de diseño de currículo es que: es irreal e imposible establecer metas rígidas de educación de las cuales se derivan objetivos específicos para un planeamiento concreto. Un individuo no tiene que acumular una gran cantidad de un conocimiento para razonar dicho conocimiento. Las habilidades de razonamiento no tienen porqué sólo desarrollarse a través de asignaturas requeridas intelectualmente como la física, las matemáticas, los idiomas, etc... El pensamiento abstracto es una habilidad que puede ser desarrollada por todos los estudiantes y no sólo por niños dotados y brillantes. La interacción con el medio ambiente o el entorno puede hacer mejorar o aumentar las habilidades del razonamiento de los alumnos. Las habilidades de razonamiento pueden ser enseñadas; las habilidades específicas y los procesos pueden ser mejorados a través de la asistencia sistemática. El razonamiento involucra una transición activa entre un individuo y los datos que recopila. El desarrollo del pensamiento representa transformaciones cualitativas; los esquemas de organización y las formas de operar se modifican, se alteran. El crecimiento en la cognición involucra dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación. El programa escolar debe ser un plan de aprendizaje, reconociendo desde una epistemología funcionalista, que el currículo está sobre-determinado por aspectos psico-sociales. Los estudiantes hacen generalizaciones sólo después que la información se organiza. Ellos pueden ser llevados a hacer generalizaciones a través del desarrollo del concepto y estrategias de adquisición de conceptos. Las generalizaciones como conceptos son los productos finales del proceso de la abstracción del individuo de un grupo de temas de su propia experiencia cuyos elementos comparten características similares y expresan su reconocimiento de esta similitud de una manera que convenza a los demás. El programa escolar debe ser un "plan de aprendizaje “que represente una "totalidad orgánica" y no con estructura fragmentada, que tenga bases sólidas y válidas (teorías). El currículo debe analizarse basado en la cultura y la sociedad que brinde una guía para determinar los principales objetivos de la educación, para la selección de los objetivos y para decidir sobre qué habrá de insistirse en las actividades de aprendizaje.

MICHAEL APPLE
(1942)

Michael W. Apple nació el 20 de agosto de 1942 en una pobre pero políticamente activa familia en Patterson, New Jersey; fue el hogar de uno de los movimientos de trabajadores más radicales en los Estados Unidos. Asistió a dos pequeños colegios nocturnos para alcanzar el bachillerato ya que no pudo estudiar a tiempo completo en una Universidad por problemas económicos, a la vez que trabajaba en una imprenta local y como maestro de escuelas rurales y urbanas ya que en aquellos tempranos años 60 los maestros podían ser contratados sin tener un grado académico, dada la escasez de éstos.
El profesor Apple ha escrito ampliamente sobre la política de la reforma educacional y la relación entre cultura y poder. Entre sus numerosos trabajos podemos mencionar: " Ideología y Currículo", "Educación y Poder", "Maestros y Textos", "El Conocimiento Oficial", "Las Escuelas Democráticas", "Política Cultural y Educación", "Poder, Significación e Identidad". Su libro "Educación, la forma "correcta": Mercados, estándares, Dios y la Desigualdad" fue publicado en la primavera del 2001 y para esta primavera del 2003 se lanzará "La Política Estatal del Conocimiento".
Sus libros y artículos han ganado numerosos premios y han sido traducidos al japonés, español, portugués, italiano, chino, alemán, coreano y otros idiomas. Su última obra trata de los peligros de las políticas neo-liberales y neo-conservadoras en la educación y en la sociedad y la creación de alternativas a estas prácticas y políticas.
Michael Apple ha sido seleccionado como una de las 50 figuras más importantes en el ámbito educacional del siglo XX. Su libro "Ideología y Currículo" fue también seleccionado como uno de los libros sobre educación más importantes del pasado siglo.
Ha sido Vice-presidente de la Asociación Americana de Investigaciones Educacionales y editó los volúmenes 21 y 22 de "Resumen de las Investigaciones en la Educación de la AERA, con sus siglas en inglés American Educational Research Association. También es el editor de una serie internacional de libros, publicados por la editorial Routledge: "Pensamiento Crítico Social".

EGGLESTON, JOHN

(1813-1879)

Nació el 2 de enero de 1813 en Newark, Nottingham, Inglaterra

Sociología y currículo

1977, el primer capítulo de su libro

La sociología del currículum escolar

La planificación curricular es una de las tareas educativas más difíciles. sólo en raras ocasiones se ha considerado de manera coherente en todos sus aspectos. Durante su año como Jefe del Departamento de Educación de la Universidad de Keele, John Eggleston siguió desarrollando su enfoque analítico a toda la amplitud y profundidad de los programas escolares, haciendo hincapié en:

Aunque el plan de estudios está siendo sometido a un examen amplio, ha habido poco análisis sociológico concreto, los enfoques sociológicos al plan de estudios han tendido a ser restringida, interesados en áreas limitadas, o se han basado en una perspectiva ideológica única.

El conocimiento y la cultura

Las diferencias en los procesos de pensamiento y de las diferencias en la percepción de los acontecimientos que puedan tener lugar a diferencias en el capital de conocimientos que tiene cada sociedad y cada grupo. Estos depósitos de conocimientos transmitidos de generación en generación, sólo forman modificación gradual de la cultura de las sociedades y grupos. De hecho, es la cultura que identifica a las sociedades no sólo, sino también las tribus, naciones, razas, clases sociales y la mayoría de los otros grupos semi-permanente de la vida social.

La transmisión y la legitimación

Pero en la cultura y subcultura, es importante identificar no sólo el contenido de conocimientos, sino la forma en que se define en un momento dado como válido, correcto, adecuado e incuestionable en general - en otras palabras como legítimos.

Todas las sociedades tienen los procesos, no sólo para garantizar el almacenamiento y transmisión de conocimientos, sino también para asegurarse de que su definición se interioriza por los jóvenes.

Distribución y evaluación de los conocimientos

Sin embargo, el conocimiento no sólo se define, transmitido y legitimado en todas las sociedades, también es distribuido. Toda sociedad tiene diferentes cantidades y tipos de conocimiento a disposición de las diferentes categorías de miembros. Algunas áreas de conocimiento puede ser sagrado o privada y cuidadosa selección podrá llevarse a cabo de acceso antes de que les está permitido (Bernstein, 1795).

HILDA TABA

Taba hacia la excelencia se debió en parte a la suerte, a su gran ambición y a las condiciones favorables para la investigación educativa en los Estados Unidos, y llegó a ser una de las más brillantes estrellas de la constelación educativa en los años sesenta. Hoy en día, su labor en el ámbito de la elaboración de currículos y programas de estudios, junto con la de Ralph W. Tyler, forma parte de los clásicos de la pedagogía. Varios autores contemporáneos siguen refiriéndose frecuentemente a las ideas de Hilda Taba y, en lo relativo a las teorías y los métodos de preparación de currículos, fundamentan su labor en los conceptos que ella formuló hace decenios.

INFANCIA UNIVERSITARIA DE HILDA
Hilda Taba nació el 7 de diciembre de 1902 en Kooraste, una aldea del actual condado de Põlva, en el sureste de Estonia. Era la mayor de los nueve hijos de Robert Taba, un maestro. Hilda fue primero a la escuela donde trabajaba su padre y luego a la de la parroquia local. En 1921, tras diplomarse en el colegio de niñas de Võru, decidió convertirse en maestra de escuela. En otoño del mismo año, Hilda aprobó el examen final y se graduó como maestra de primaria en el seminario didáctico de Tartu. No obstante, en lugar de empezar a trabajar en una escuela primaria, se matriculó en economía en la Universidad de Tartu. Sin embargo, la economía no le atraía mucho y el año siguiente presentó su candidatura para ingresar a la Facultad de Filosofía, donde se especializó en historia y educación. Como el sueldo de maestro de escuela de su padre no le permitía mantener una familia numerosa y financiar al mismo tiempo los estudios de Hilda, su principal actividad y fuente de ingresos eran las clases particulares, que daba después de la universidad a jóvenes estudiantes. En su tesis doctoral,
una dedicatoria dirigida a Maria Raudsepp, alumna a la que dio clases durante sus estudios universitarios en Tartu, recuerda este aspecto de la biografía de Taba.
Tras graduarse en la Universidad de Tartu en 1926, tuvo la oportunidad de cursar sus estudios de posgrado en los Estados Unidos, gracias a una beca concedida por la Fundación Rockefeller. El excelente conocimiento de los temas educativos que había adquirido en la Universidad de Tartu le permitió terminar en un año su maestría en el Bryn Mawr College. Durante sus estudios en dicha institución, empezó a visitar escuelas de educación activa y se interesó en el funcionamiento del Plan Dalton (Klarin, 1989). Mientras estudiaba la literatura educativa norteamericana, descubrió Fundamentals of education (1921), de Boyd H. Bode (1873-1953), autor y pedagogo estadounidense muy conocido en aquella época. El enfoque de Bode entusiasmó a Taba, quien se fue interesando cada vez más en la filosofía de la educación activa. Lo que le gustaba de ese enfoque educativo era sobre todo su carácter flexible, innovador y centrado en el niño.
En 1927 presentó la candidatura para un doctorado en filosofía educativa en la
Universidad de Columbia. En los cinco años universitarios que siguieron, conoció a numerosos científicos norteamericanos de renombre mundial, entre ellos al psicólogo E.L. Thorndike (1874-1949), al pedagogo e historiador P. Monroe (1869-1947), al sociólogo G.C. Gounts, y a C. Washburne (1889-1968), fundador del Plan Winnetka. No obstante, la persona que mayor influencia ejerció en las teorías educativas de Hilda Taba fue John Dewey (1859-1952), filósofo y pedagogo mundialmente famoso, uno de los iniciadores del movimiento de educación activa, a cuyas conferencias asistió y cuyos escritos estudió en detalle (Isham, 1982;
Taba, 1932, pág. vii). El tutor más importante de su labor doctoral fue William H. Kilpatrick (1871-1965), uno de los colegas de John Dewey, conocido en la historia de la educación como el creador del método de proyecto. Kilpatrick concluyó el prólogo de la tesis de Taba con las siguientes palabras: “muy difícil de complacer y muy entendido ha de ser el lector que no termine este libro con un sentimiento de profundo agradecimiento por la gran competencia de la autora” (Kilpatrick, 1932). Esta apreciación del trabajo de Hilda Taba era pertinente y fue confirmada unos cincuenta años más tarde con la reimpresión de la monografía por Telegraph Books en 1980.

RALPH TYLER

En 1949, Tyler adopta un enfoque conductista que se observa claramente en su forma de concebir los objetivos educativos ofrecer un formato científico más moderno, con la garantía que supone apoyar el pensamiento pedagógico en una corriente psicológica calificada de científica
Para Tyler su teoría del currículum no consiste tanto en dar respuestas sino en encontrar soluciones. Los objetivos generales de la escuela surgen de considerar:

1. El sujeto de la educación
2. La vida exterior a la escuela
3. El contenido de las asignaturas.

Se debe entonces buscar objetivos para la enseñanza:

1. Filtrando los objetivos generales a través de la Filosofía;
2. Poniendo a la Psicología del aprendizaje como segundo filtro.
3. Se debe luego llegar a los objetivos concretos factibles de la enseñanza

El planeamiento de Tyler surge de 4 preguntas esenciales
1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?;
2. Qué experiencias básicas educativas pueden ayudar con más probabilidad a esos fines?;
3. ¿Cómo organizar eficazmente esas experiencias?; 4) ¿Cómo comprobar que alcanzaron sus fines?.

El saber, como creencia

Tyler, en la creación del "método para examinar los problemas del currículum y la enseñanza", no se encuentra solo, Hilda Taba asevera que Tyler -en la década de los treinta cree necesaria la generación de un sistema de pensamiento; ambos se harán cargo de la demanda planteada por los educadores norteamericanos. En este sentido se ubican en la misma línea de trabajo, comparten no sólo el proyecto de fundar un campo sino una forma de razonar semejante para dar cuenta "cabal" de planeación curricular.

Ambos sostienen la idea -básica en sus propuestas- de que planificar la enseñanza significa mejorarla, además atribuyen a la planificación el ser el medio más eficaz para lograr los propósitos de la educación, en especial los del establecimiento escolar.
La obra de Tyler, por lo tanto invita a la acción comprometida de los educadores, siempre y cuando extraigan y partan de esquemas racionalizantes.

Poner a prueba la creencia sobre un saber autocalificado de científico (la psicología) es el imperativo tyleriano. Así, la psicología del aprendizaje retomada por los maestros viene a situarse como una ordalía que estructura la labor de consenso necesaria para el trabajo curricular. Este es el objeto central de todo trabajo curricular, Tyler lo plantea claramente en el capítulo V y , además, cuando recomienda formas de planificación, por lo tanto, del cumplimiento de un rol específico del maestro. Al presentar los "métodos de planificación cuyo uso es cada vez mayor" sugiere que como producto de una labor conjunta, los docentes logren: "Ponerse de acuerdo acerca del esquema general..."; "concordar con los principios generales de organización..."; "consolidar estudios..."; acordar "sobre el tipo de unidad... que habrá de adoptarse"; utilizar "planificaciones conjuntas..."

La educacion, accion educativa.

Es necesario aclarar que Tyler percibe que el cambio educativo no es inmediato, si se quiere cambiar al estudiante "se requiere una insistencia constante durante varios años", la psicología resulta útil "para tener una idea del campo de insistencia que requieren algunos objetivos en particular" (Tyler, 1973, 43 y 44). De esta manera, de la psicología como saber sobre el sujeto de la educación se emplean fórmulas para tener una idea clara de la forma de posesionarse del futuro del educando. Resulta imprescindible señalar que, para el autor de Principios básicos, lo educativo no es lo inmediato. Los cambios de la conducta humana no se producen "imprevistamente", no vende esa ilusión. Es claro al afirmar que "los cambios de "modo de pensar", de costumbre... de acción... actitudes... e intereses, son lentos y debe pasar mucho tiempo antes de que tomen forma concreta los principales objetivos de la educación". "En algunos aspectos las actividades educativas actúan como la gota de agua que horada la piedra. No se perciben cambios apreciables en una hora, ni en un día, ni en una semana, ni en un mes, pero al cabo de los años se advierte una indudable erosión" (Tyler, 1973,85).

Teoria curricular